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Les temps du passé avec la didactique intégrée

vendredi 27 novembre 2015
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Résumé : Dans le vaste programme du français dans l’enseignement en Arménie, la grammaire se présente comme une activité transversale. En ce sens, son enseignement se fait en fonction des objectifs à atteindre dans les différentes compétences disciplinaires que sont les techniques d’expression orale et écrite. La connaissance de la grammaire s’impose dans l’usage du français comme l’un des vecteurs du savoir. Il faut cependant remarquer que la plupart des apprenants tant à l’oral qu’à l’écrit, s’expriment avec beaucoup de lacunes. Au nombre des problèmes cruciaux auxquels ils sont confrontés, figure en bonne place l’emploi des temps du passé. En ce sens, la présente communication met en valeur l’intérêt de considérer l’apprentissage du français en lien étroit avec les pré-acquis linguistiques des apprenants. Cette démarche montrera comment les cours de FLE peuvent profiter énormément des concepts grammaticaux déjà acquis en cours de LM. Si l’apprenant apporte en classe de FLE une conceptualisation sur les temps du passé et un minimum de métalangue – comme dans l’exemple présenté dans cet article – l’acquisition des connaissances langagières pourra se faire, de toute évidence, plus rapidement et avec plus d’efficacité. C’est le résultat d’une étude empirique faite au printemps 2014 auprès des apprenants de français en milieu universitaire.

ԱՆՑՅԱԼԻ ԺԱՄԱՆԱԿՆԵՐԸ ԻՆՏԵԳՐՎԱԾ ԴԻԴԱԿՏԻԿԱՅՈՎ

Հայաստանում ֆրանսերենի դասավանդման անսահման գործընթացում քերականությունը ունի իր ուրույն դերը : Նրա դասավանդումը կատարվում է ըստ նպատակների իրականացման, տարբեր լեզվական հմտություններում, ինչպիսիք են բանավոր և գրավոր խոսքը : Հարկավոր է, սակայն, նշել, որ սովորողների մեծամասնությունը ինչպես գրավոր, այնպես էլ բանավոր խոսքում արտահայտվում են շատ սխալներով : Հաճախ հանդիպող քերականական դժվարություններից մեկը, որին նրանք բախվում են, անցյալի ժամանակների օգտագործումն է :
Տվյալ հոդվածը նվիրված է ինտեգրված դիդակտիկային, ըստ որի ֆրանսերենի քերականության դասերը կարող են հիմնվել քերականական այն գիտելիքների վրա, որոնք արդեն ձեռք են բերվել մայրենի լեզվում : Եթե սովորողը ֆրանսերեն դասի ժամանակ կիրառում է իր մայրենի լեզվում առկա և իրեն կողմից ընկալած ու սեփականացրած հասկացույթները, ինչպես ներկայացված է ներքոհիշյալ հոդվածում, ֆրանսերենի լեզվական հմտությունների ձեռք բերումը տեղի կունենա ակնհայտորեն ավելի արագ և ավելի արդյունավետ :

L’approche communicative nous a apporté une nouvelle conception méthodologique centrée sur l’apprenant ce qui entraîne « une absence de rigidité et une souplesse de la progression » (C. Tagliante, 1994 : 34). Nous nous sommes penchée sur le processus d’apprentissage et les besoins exprimés par l’apprenant, en réalisant qu’il ne faut pas négliger les connaissances antérieures.
6Le terme « intégration » signifie donc pour notre travail des stratégies à mettre en pratique conjointement en classe de LM et de FLE. Ces stratégies concernent le travail didactique en classe des deux langues et ne signifient pas une démarche d’analyse contrastive même si on peut y avoir recours à certains moments du travail. Tout en considérant pourtant qu’elles sont inséparables dans la plupart des cas, nous en distinguons deux types : les stratégies communes, c’est-à-dire celles qui sont identiques pour les deux classes (une même production textuelle écrite en LM et en FLE, comme un récit de voyage, par exemple) ; les stratégies complémentaires, celles qui aident à comprendre ou à réaliser le travail dans l’autre langue.
7Puisque nous croyons qu’il faut partir de la langue en contexte pour arriver à la réflexion sur la langue, dans cette expérience nous avons profité d’une activité de lecture du récit de voyage de Siméon Léhatshi, écrivain polonais d’origine arménienne. On a saisi l’occasion de récupérer ce support pour relever et analyser les valeurs des temps du passé.

 LA DÉMARCHE DES COURS

 Les cours de LM

1Pour le premier cours d’arménien, la classe a été divisée en petits groupes. Chaque groupe devait imaginer un voyage que les élèves auraient fait ensemble, dans un lieu inconnu d’eux et de tous. Un rapporteur s’est chargé de raconter l’expérience par le biais d’une lettre adressée à des amis. Cela terminé, chaque groupe a remis sa lettre à un autre groupe. Ce dernier, à son tour, a rapporté au groupe-classe ce que racontait la lettre reçue. Pour conclure cette séquence d’activités, a eu lieu, en grand cercle, une discussion-réflexion avec les questions suivantes : la lettre que vous avez reçue est-elle claire ? Est-ce qu’il y a des descriptions ? À quoi cela a-t-il servi ? Et le temps verbal employé ? etc. Le professeur a conduit les élèves à l’utilisation d’une métalangue appropriée autour de la question centrale : pour rapporter un événement – soit par écrit, soit oralement – on utilise le « անցյալ կատարյալ վաղակատար ներկա, , » et l’« անկատար անցյալ ». Des réflexions à propos de l’utilisation d’un temps et de l’autre ont été faites, toujours du point de vue de l’énonciation. Là, le professeur a proposé aux petits groupes de trouver dans les lettres qu’ils avaient reçues des exemples concrets de l’utilisation des deux temps.
16Dans une deuxième étape, les élèves ont reçu le récit de voyage de Siméon Léhatshi « La villa du grand-père », où il raconte au « passé » . D’abord, les élèves ont lu le texte en arménien et ont fait des réflexions sur l’évolution et les transformations de la langue. Les élèves ont parlé de leurs premières impressions sur le texte. 18La troisième étape de LM a encore porté sur le récit de voyage. Chaque groupe a reçu pour lecture un fragment de la même œuvre , différent pour chacun d’entre eux. Après, en grand cercle, ils ont rapporté le contenu de chaque extrait et ont parlé de leurs impressions : la langue, le style, les moyens linguistiques (les verbes, les temps, les modalisateurs, les caractérisations, etc ; en fait, tout ce qui avait été discuté et travaillé auparavant). Pour finir, le groupe a distribué son texte au reste de la classe pour lecture et confirmation de ce qu’ils avaient induit (et dit). Chaque groupe a procédé de la sorte.

  Les cours de FLE

20Pour les cours de FLE, nous avons jugé préférable de commencer par l’oral. Le professeur a demandé aux élèves de lui rapporter ce qu’ils avaient fait en cours d’arménien les jours précédents. Un élève rapportait une activité, un autre continuait et ainsi de suite. Voici un exemple : « Le premier jour nous avons imaginé un voyage, nous avons écrit une lettre ; puis nous avons raconté notre aventure et nous avons écouté celle des autres ; nous avons aussi lu la lettre qu’ils avaient écrite. »
21À la fin de cette activité, le professeur leur a demandé de dire quel « temps » verbal ils avaient utilisé pour rapporter ces faits-là. La réponse étant « le passé composé », le professeur les a amenés à réfléchir sur son emploi : « Peut-on dire que le passé composé est un temps du présent ? Pourquoi ? » – « Parce que nous racontons en ce moment, c’est-à-dire au présent, nous avons réfléchi à cela en cours arménien », etc. Ensuite le professeur leur a demandé de raconter le récit de voyage de Siméon Léhatshi « La villa du grand-père ». Voici le début de la narration faite oralement par les élèves : « Dans son récit il raconte (présent de narration) qu’ils ont vu un arbre .... », et ils ont continué.
22Après cet « échauffement » (ou réutilisation du passé), le professeur leur a distribué un extrait du texte « L’aventure au Paraguay”, de Karel Dlouhy avec la consigne : « Lisez le texte silencieusement et racontez les aventures du personnage en utilisant les « temps » du passé” (le texte est au présent de narration). À l’observation des élèves : « mais on n’a pas tout compris », le professeur répond « racontez ce que vous avez compris ». Comme cela, la compréhension du texte est faite au fur et à mesure qu’ils racontaient, car la narration d’un collègue pouvait éclairer et compléter l’autre et ainsi de suite. Cette activité a permis la réflexion sur la valeur des temps : le présent de narration a la même valeur que le passé. 23À la deuxième étape, on a demandé aux élèves de « réécrire le texte au passé » : d’abord parce qu’ils l’ont fait oralement, ensuite, parce qu’il ne s’agit pas de transformer un texte qui est au présent au passé, mais de dire la même chose en employant différents « temps » verbaux. 24Pour la troisième étape, nous avons demandé de rapporter un discours au passé, ce qui est la plus grande difficulté des apprenants arménien du fait que la concordance des temps n’est pas la même dans leur langue maternelle.
Pour finir, la consigne a été la suivante : « Maintenant, tu es français(e) et tu voyages en Arménie, de nos jours ; tu es arrivé(e) il y a quelques jours et tu écris à tes parents en racontant ton premier jour dans ce pays : ce que tu as vu, ce qui est arrivé et ce que tu as fait. »

  CONCLUSION

Dans la perspective d’une approche interactive, visant surtout le communicatif, le traitement de la grammaire met en œuvre des capacités cognitives importantes : l’observation, la réflexion et l’analyse de certains éléments linguistiques contextualisés dans un corpus. Les démarches pédagogiques réalisées ont amené l’apprenant à la découverte du fonctionnement de la langue tant en LM qu’en LE. D’après Tagliante (1994), il s’agit d’exercices de conceptualisation (voir pour cela aussi C. Nagy, 1993).
Dans les exemples d’activités montrées plus haut, on a vu que les séquences de FLE se terminent par la même stratégie réalisée au début en LM. Cela peut nous indiquer déjà au moins deux évidences : la contribution du cours de LM en stratégies complémentaires et l’impossibilité de la pratique de certaines activités, surtout pour l’usage de la LE, si les élèves n’acquièrent pas préalablement les moyens linguistiques nécessaires. Quant à la conceptualisation, ou travail métalinguistique, comme l’élève maîtrise déjà sa langue maternelle, il connaît les formes linguistiques qui sont l’objet de réflexion dans les cours de LM. Il s’agit donc de proposer des activités où il puisse associer ces éléments aux effets de sens produits, l’usage de la langue et le métalangage grammatical concernant les énoncés étudiés. En outre, en LE en général, il faut tout faire. Or, il apparaît que cette intégration des pratiques pédagogiques du FLE et du LM présuppose un mouvement équilibré entre le nouveau et le connu.
28Pour conclure, toujours en ce qui concerne le traitement des connaissances grammaticales, il semble que l’intégration des didactiques du FLE et de la LM soit basée sur un principe fondamental : la contextualisation de la langue pour que la réflexion métalangagière se fasse d’une façon cohérente, tout en respectant les capacités cognitives et les acquis des apprenants.

Gayane Harutyunyan , IPEG , Arménie

BIBLIOGRAPHIE
CUQ, J.-P. 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère. Paris : Didier/Hatier.
DABÈNE, L. 1992. « Le développement de la conscience métalinguistique : un objectif commun pour l’enseignement de la langue maternelle et des langues étrangères ». Repères 6. Paris : INRP.
DABÈNE, L., BOURGUIGNON, C. 1979. « La grammaire en langue maternelle et étrangère », Études de Linguistique Appliquée 34. Paris : Didier Érudition.
MOORE, D. 1993. « Entre langues étrangères et langues d’origine : transformer la diversité en atout d’apprentissage ». Études de Linguistique Appliquée 89. Paris : Didier Érudition.


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27 novembre 2015
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